3.3 Davor, dahinter und mittendrin: Architektonisches

Am wichtigsten für die Verständlichkeit eines Textes erscheint aus Sicht des theoriegeleiteten Ansatzes von Norbert Groeben die Dimension der kognitiven Strukturierung

sowohl des Textinhalts als auch (in Interaktion mit diesem) des Kognitionssystems des Lesers. Als die klassische Theorie, die diese beiden Aspekte (Textstruktur und Kognitionsstruktur des Lesers) gleichgewichtig berücksichtigt, ist die kognitive Lerntheorie von Ausubel [1963] anzusehen.1

Damit wird mit Blick auf ein möglichst umfassendes und adäquates Verständlichkeitskonzept schlussendlich auch die Rezipientenseite inklusive deren Verarbeitungsprozess berücksichtigt. Entsprechend ihrer Bedeutung für den kognitiven Lern- und Behaltenserfolg von Textinhalten sind auch die Techniken zur Optimierung von Textorganisation besonders an längeren Texten häufig und eingehend untersucht worden. Im Ganzen sollen sechs Optimierungstechniken vorgestellt werden, die sich für die Dimension der kognitiven Gliederung/Ordnung als wichtigste Textaspekte erwiesen haben: (1) Vorstrukturierungen, (2) sequentielles Arrangieren, (3) Zusammenfassungen, (4) Hervorhebungen und Unterstreichungen, (5) Überschriften und Randbemerkungen und letztlich (6) Fragen und Lernzielangaben.2

Zu (1): Von allen genannten Textmerkmalen hat die Vorstrukturierung (oder: Advance Organizer) die größte Aufmerksamkeit und intensivste empirische Überprüfung erfahren – und ist somit auch am bekanntesten geworden. Definieren lassen sich Advance Organizer als „kurze, dem eigentlichen Lernmaterial vorangestellte Einführungen, die die relevanten Konzepte in abstrakter und inklusiverer Form benennen, als dies im Text selbst der Fall ist.“3 Hinsichtlich des verständlichkeitsförderlichen Effekts kam die Fülle von Untersuchungen zu allerlei unterschiedlichen Ergebnissen, letztlich gilt ein schwach positiver Effekt von Vorstrukturierungen aber als gesichert; dieser Effekt wird besonders deutlich bei langfristigen Lernaufgaben, transferforderndem Lernen und bei schwierigem, unvertrautem Lernmaterial.

Zu (2): Die Art des sequentiellem Arrangements bezieht sich auf die Art der Aufeinanderfolge von Textinformationen. Idealerweise sollte die Reihenfolge einzelner Lerninhalte einer sukzessiv absteigenden Sequenz entsprechen, die bei grundsätzlichen, inklusiven Konzepten beginnt und über speziellere Konzepte bis hinab zu konkreten Fakteninformationen führt. Zwar konnte empirisch „die Wichtigkeit einer sinnorientierten [...] Textstruktur für das Verstehen und Behalten vor allem von relativ langen und nicht zu leichten Texten“4 ebenso nachgewiesen werden wie die positive Auswirkung einer überlegten, vor allem hierarchisch sequenzierten Strukturierung des Textmaterials – darüber hinaus aber kann die für den Praktiker wichtige Frage nach „der optimalen Sequenzierung von Textinhalten [...] angesichts des Forschungsstands [noch] nicht zufriedenstellend beantwortet werden.“5

Zu (3): Zusammenfassungen dienen in erster Linie dazu, dem Vergessen von Informationen entgegenzuwirken, indem sie die relevanten Fakten wiederholen, Stabilität, Klarheit und Unterscheidbarkeit wichtiger Konzepte stärken – und dies auf eine überschaubare Art und Weise tun. Ob Zusammenfassungen besser vor oder hinter den Text gestellt werden, konnte empirisch nicht einheitlich bestimmt werden. Da die Position vor dem Text aber eigentlich schon der Vorstrukturierung (Advance Organizer) vorbehalten ist, ergibt sich für die praktische Anwendung, Zusammenfassungen, zumindest tendenziell, ans Textende zu stellen. Wie Vorstrukturierungen oder die Erhöhung semantischer Redundanzen führen auch Zusammenfassungen (ob vor oder hinter dem Text) zu einer Verlängerung des Textes selbst und damit, was man stets einkalkulieren sollte, zwangsläufig zu einer Erhöhung der Lese- bzw. Lernzeit. 

Zu (4): Zwischen Unterstreichung und Hervorhebung muss nicht zwangsläufig unterschieden werden, denn im Endeffekt bedeutet eine Information zu unterstreichen ja auch sie hervorzuheben; unter Hervorhebungen werden gewöhnlich Änderungen der Drucktypen verstanden, also Fett- oder Kursivdruck, Änderung der Druckfarbe oder des Hintergrunds. Bei solchen Anwendungen handelt es sich um nicht-sprachliche Encodierungs-Hinweise, die dem Leser anzeigen, welche Fakten nach Ansicht des Autors besonders wichtig sind. Die Befunde der Studien zu dieser Texteigenschaft sind allerdings sehr uneinheitlich, weshalb sich insgesamt nur festhalten lässt, dass das Markieren wichtiger Textteile vor allem bei längeren Texten zwar hilfreich sein kann – allerdings auch bedacht werden muss, dass Hervorhebungen oder Unterstreichungen der als relevant erachteten Informationen unter Umständen die Aufmerksamkeit des Lesers von den nicht markierten Textteilen und darin enthaltenen Informationen abziehen. Daher sollte gerade bei dieser Gestaltungstechnik zweierlei bedacht werden: erstens dürfte es sinnvoller sein, graphische Markierungen auf das Notwendigste zu beschränken und stattdessen die Rezeptionsstrategie dem Leser zu überlassen. Und weil sich gezeigt hat, dass einfache Hervorhebungen im Vergleich zu komplexen Hervorhebungssystemen wesentlich wirksamer sind, sollte man sich, zweitens, grundsätzlich auf wenige, einheitlich gestaltete Textmarkierungen beschränken.  

Zu (5): Überschriften sind eine sehr weit verbreitete Technik der Textgestaltung „und – vermutlich gerade deswegen – relativ unzureichend erforscht.“6 Tendenziell aber konnte ein lernerleichternder Effekt für Überschriften und Randbemerkungen gesichert werden, besonders für längere Texte und Texte mit schwierigem Material. Für Sprachästhetiker indes kann die Wirkung gut gewählter und häufig gesetzter Überschriften, für sie die „Kristallisationspunkte“ aller Texte, gar nicht hoch genug eingeschätzt werden. Überschriften stehen in der Regel über Texten jeder Art, werden als erstes gelesen – und nicht selten auch als einziges. Über die pointierte Formulierung einer halbwegs originellen Überschrift, die über die bloße „Sachbezeichnung“ des Textinhalts hinausgeht (wie man sie leider nur allzu oft findet), lohnt es sich also nachzudenken, denn

Titel und Überschrift sind unsere wirksamsten Mittel, auf den ersten Blick Aufmerksamkeit, Erwartung und damit Leseinteresse wachzurufen. Nichts anderes bezwecken Zeitungsüberschriften Tag für Tag aufs Neue mit ihren oft raffinierten Schlagzeilen und nicht minder Buchtitel, die ja über den Tag hinaus wirken wollen: ein Feuerwerk von Namen und Ideen, von Witz und brillanter Formulierungskunst.7

Die Kunst einer guten Überschrift besteht also darin, ebenso knapp wie möglichst attraktiv Wesentliches zum behandelten Gegenstand auszusagen und das, wenn möglich, in einer knappen Druckzeile; eine gute Überschrift muss also immer zwei Aufgaben erfüllen: als Blickfang dienen, Aufmerksamkeit und Interesse wecken – und gleichzeitig den nachfolgenden Text kurz, aber treffend charakterisieren.8

Zu (6): Fragen, die nach einem bestimmten Textabschnitt gestellt werden, erzielen nachgewiesenermaßen einen größeren lernerleichternden Effekt als vorangestellte Fragen – dabei sollte allerdings beachtet werden, dass dieser Effekt mit zunehmender Distanz zwischen Frage und dazugehöriger Information abnimmt; deshalb sollten Fragen besser über den Text verstreut nach jeweils relevanten Passagen eingefügt werden. Da sich aber die für den Lernvorgang benötigte Zeit durch zusätzliche Fragen mit großer Wahrscheinlichkeit erhöht, sollte man – gesetzt den Fall, man entscheidet sich für den Einsatz von Lernfragen – auf andere zusätzlich lernzeiterhöhende Gestaltungstechniken verzichten (wie z.B. Zusammenfassungen). Lernzielbeschreibungen werden dem zu rezipierenden Text für gewöhnlich vorangestellt, um den Lernprozess zu steuern und besser zu strukturieren. Aus den empirischen Befunden lässt sich jedoch ableiten, dass die Vorgabe spezifischer Lernziele in der Regel nicht empfehlenswert ist – stattdessen sollte man sich auf wenige, ganz allgemein formulierte Lernziele beschränken.     

 

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1

Groeben 1982, S. 199.
2 Zu den Textgestaltungstechniken der kognitiven Gliederung/Ordnung vgl. ebd., S. 234-267 und Groeben/Christmann 1989, S. 180-185. 
3 Groeben/Christmann 1989, S. 180.
4 Groeben 1982, S. 243.

5

Groeben/Christmann 1989, S. 182.
6 Groeben 1982, S. 251.
7 Sanders 2002, S. 111.
8 Vgl. ebd., S. 112.

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